Índice

1. Apresentação

1.1. Justificativa

1.2. Estado atual dos trabalhos com a temática

1.3. Caracterização do tema

2. Contribuições para o estudo da Pluralidade Cultural no âmbito da escola

2.1. Fundamentos éticos

2.2. Conhecimentos jurídicos

2.3. Conhecimentos históricos e geográficos

2.4. Conhecimentos sociológicos

2.5. Conhecimentos antropológicos

2.6. Linguagens e representações

2.7. Conhecimentos populacionais

2.8. Conhecimentos psicológicos e pedagógicos

3. Ensino e aprendizagem na perspectiva da Pluralidade Cultural

3.1. Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?

4. Objetivos

5. Conteúdos

5.1. Critérios de seleção

5.2. Blocos de conteúdos

5.2.1. Pluralidade Cultural e a vida das crianças no Brasil

5.2.1.1. Espaço e pluralidade

5.2.1.2. Tempo e pluralidade

5.2.1.3. Vida sociofamiliar e comunitária

5.2.1.4. Pluralidade e educação

5.2.2. Constituição da Pluralidade Cultural no Brasil e situação atual

5.2.2.1. Continentes e terras de origem dos povos do Brasil

5.2.2.2. Trajetórias das etnias no Brasil

5.2.2.3. Situação atual

5.2.3. O ser humano como agente social e produtor de cultura

5.2.3.1. Linguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil

5.2.3.2. Línguas

5.2.3.3. Produção de conhecimento

5.2.4. Pluralidade Cultural e cidadania

5.2.4.1. Organização política e pluralidade

5.2.4.2. Pluralidade e direitos

5.2.4.3. Situações urgentes no Brasil em relação aos direitos da criança

5.2.4.4. Fortalecendo a cidadania

5.3. Conteúdos comum a todos os blocos

6. Critérios de avaliação

7. Orientações didáticas

7.1. Organização por ciclos

7.1.1. Primeiro ciclo

7.1.2. Segundo ciclo

7.2. Valorização do repertório e integração entre o vivido e o aprendido

7.3. Expressões culturais

7.4. Crítica dos materiais didáticos

7.5. Intercâmbio

7.6. Normas e regulamentos

7.7. Documentos jurídicos

8. Bibliografia

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1. Apresentação Voltar ao índice

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização deàs características étnicas e culturais dose diferentes grupos sociais que convivem no território nacional , às desigualdades sócio-econômicas e à crítica àsàs relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.

Este tema propõe uma concepção da sociedade brasileira que buscaatravés da qual se explicitar a diversidade étnica e cultural que a compõe , se busca compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas e apontar transformações necessárias. Considerar a diversidade não significa negar a existência de características comuns, nem a possibilidade de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do ser humano. Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade como traço fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano .

Por trabalhar com a diversidade humana, comporta uma ampliação de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais deve ser a Ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica sociocultural é expressão de uma pluralidade dinâmica para além das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais.

Oferece, também, elementos para a compreensão de que respeitar e valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas, sim, respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação.

É importante, ao tratar este assunto, fazer-se a distinção entre diversidade cultural, a que o tema se refere, e desigualdade social.

As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos, etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.

A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto social em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem "fora" de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência.

Ambas, desigualdade social e discriminação, se articulam no que se convencionou denominar "exclusão social": impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade, e de participação na gestão coletiva do espaço público pressuposto da democracia. Por esse motivo, já se disse que, na prática, o Brasil não é uma sociedade regida por direitos mas por privilégios. Os privilégios, por sua vez, assentam-se em discriminações e preconceitos de todo tipo: socioeconômico, étnico e cultural. Em outras palavras, dominação, exploração e exclusão interagem; a discriminação é resultado e instrumento desse complexo de relações .

Entretando, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito, que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro. Encravada nas contradições de um sistema econômico e social que se constituiu historicamente de maneira injusta, o Brasil tem essa contribuição a dar: a possibilidade de uma singularidade múltipla, multifacetada, complexa, consciente de seus conflitos, reelaborando-se constantemente.

Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito, que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também a experiência do convívio e da inter-etnicidade, a reelaboração das culturas de origem, a produção de algo intangível a que chamamos brasilidade, que permite nos reconhecermos como brasileiros. Essa contribuição o Brasil tem a dar: a possibilidade de uma singularidade múltipla, multifacetada, de uma relação também (ainda que não só ) amistosa e calorosa com o mundo e aberta para ele.

Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.

A coexistência da ampla diversidade étnica, lingüística e religiosa em solo brasileiro coloca a possibilidade da pluralidade de alternativas. De certa forma, é como se o plural que se constata, seja no convívio direto, seja por outras mediações, evidenciasse e ampliasse o plural que potencialmente está em cada um. Assim, o princípio de liberdade se afirma nas possibilidades múltiplas de cada um, na polissemia subjetiva que permite escolhas e novos encontros.

Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente democrática . É um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural traço bem característico de país colonizado quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos; portanto, para a própria nação .Voltar ao índice

 

1.1. Justificativa

É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.

Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O país evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por "mitos" que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta "democracia racial". Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas.

Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas, desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de proteção e promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais, assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais. Os povos indígenas, por exemplo, têm garantidos seus direitos de desenvolvimento de processos pedagógicos próprios, tradicionais, com liberdade de organização de suas escolas.

A aplicação e o aperfeiçomento da legislação são decisivos, porém insuficientes. Os direitos culturais, a criminalização da discriminação, atendem aspectos referentes à proteção de pessoas e grupos pertencentes a minorias étnicas e culturais. Para contribuir nesse processo de superação da discriminação e de construção de uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional há que tratar Contudo, o processo educacional há que tratar do campo ético, de como se desenvolvem atitudes e valores, no campo social, voltados para a formação de novos comportamentos, novos vínculos, em relação àqueles que historicamente foram alvo de injustiças e que se manifestam no cotidiano.

Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante, pois, ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, consolida o espírito democrático. Da mesma forma, tratar de aspectos referentes à discriminação social mesmo em locais onde as situações de exclusão não se manifestam diretamente, ou pelo menos não de maneira dramática, permitirá formar a criança e o adolescente para a responsabilidade social de cidadão que participa dos destinos do país como um todo, direcionando a proposta para a busca de soluções.

A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inadiável. Esta proposta considera, do ponto de vista social, os movimentos que há tanto lutam por essa valorização. O grande desafio proposto para a educação é estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e a vida da população brasileira.

Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar, porque é o espaço em que pode se dar a convivência entre crianças de origens nível sócio-econômico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada uma conhece, com visões de mundo diversas daquela que compartilha em família. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões sociais. A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela.

Freqüentemente, contudo, as escolas acabam repercutindo, sem qualquer reflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muito tempo e até hoje, disseminou preconceito de formas diversas. Conteúdos indevidos e até errados, notadamente presentes em livros que têm sofrido críticas fundamentadas, constituem assunto que merece constante atenção. Também contribuía para essa disseminação de preconceitos certa mentalidade que vinha privilegiar certa cultura, apresentada como a única aceitável e correta, como também aquela que hierarquizava culturas entre si, como se isso fosse possível, sem prejuízo da dignidade dos diferentes grupos produtores de cultura. Amparada pelo consenso daquilo que se impôs como se fosse verdadeiro, o chamado, criticamente, "mito da "democracia racial", a escola muitas vezes silencia diante de situações que fazem seus alunos alvo de discriminação, transformando-se facilmente em espaço de consolidação de estigmas. Assim, o educador está sujeito a uma escolha inevitável ainda que inconsciente quanto a ser agente privilegiado da expansão ou da contração do preconceito e da discriminação. Portanto, embora não caiba à educação, isoladamente, resolver o problema da discriminação em suas mais perversas manifestações, cabe-lhe atuar para promover processos, conhecimentos e atitudes que cooperem na transformação da situação atual.

O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro passo. Tal reconhecimento aponta a necessidade de a escola instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas para questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica, na formação docente, é exercício de cidadania.

Entrelaçado com os demais temas transversais, este abre-se para parte do complexo problema que envolve preconceito e discriminação, sem fechar o campo de trabalho para o vasto conjunto dessa complexidade. É de se notar que o preconceito tem profundas raízes psicológicas, culturais, sociais, dirigindo-se aos mais diversos alvos nem sempre encontrados em campo cultural, ou com reflexo exclusivo ali.

Assim, ainda há um longo caminho a percorrer até que se chegue, por exemplo, a práticas de respeito e solidariedade para com os portadores de deficiência física e mental. Ignorância muitas vezes completa acerca do que seja, das causas, assim como do encaminhamento que deve se dar em termos educacionais a tais casos, leva a práticas discriminatórias, amparadas em discursos equivocados, que falam apenas de boas intenções, embora seja comum que atinjam seu oposto.

Da mesma forma, questões de gênero trazem em seu bojo histórias de injustiça para com as mulheres, nas mais diversas dimensões da vida, do cotidiano na vida privada a situações profissionais. Injustiças freqüentemente agravadas, quando se manifestam em conjunto com problemas vinculados a discriminação por motivo de raça/etnia, cultura, exclusão socioeconômica.

No mesmo registro, práticas sedimentadas social e culturalmente fazem com que se deixe ao largo, com freqüência, novas possibilidade que se abrem para os homens, em termos de comportamentos mais responsáveis e participativos em relação às mulheres e a seus filhos. Assim, uma reflexão que envolva Ética, Orientação Sexual, Saúde e Pluralidade Cultural, poderá fornecer pistas preciosas para o professor em seu cotidiano.

Convém lembrar que, por se tratar de ensino fundamental regular, portanto de crianças, pré-adolescentes e adolescentes, é preciso especial atenção para trabalhos voltados para formação de novas mentalidades, voltados para a questão dos Direitos Universais da Pessoa Humana, da consolidação democrática do Brasil, da valorização de todos os povos e grupos humanos que formam a população brasileira, do pleno respeito a todo cidadão, nas diferentes esferas da vida. Pela dificuldade do tema, há que se lidar com cuidado, para garantir um tratamento objetivo e compreensivo daqueles aspectos considerados mais relevantes em cada região, localidade, escola, classe.

É, ainda, importante lembrar que a maior parte do magistério é constituída por professoras, que precisam voltar-se para suas próprias mentalidades e práticas, como mulheres, como cidadãs, como educadoras, exigindo respeito para si e para aqueles com quem trabalham. Fortalecendo-se, portanto, como sujeitos de um processo de transformação social, o qual tem, na escola, um de seus instrumentos mais efetivos.

Do ponto de vista educacional, o que se busca é sobretudo a transformação de atitudes, e não a repetição de slogans. Do ponto de vista social, este tema vem das forças sociais e para elas retorna na possibilidade de parceria e recriação da proposta. Espera-se com isso colaborar na consolidação democrática do Brasil, prestando uma homenagem àqueles que constituíram e constituem esse país, com suas vidas e seus trabalhos, suas histórias de sofrimentos e lutas, de conquistas e perdas, ressaltando que o patrimônio humano da nação é o bem maior a ser cuidado, protegido e promovido.
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1.2. Estado atual dos trabalhos com a temática

Observe-se que, por ter caráter pioneiro até mesmo em termos internacionais, a elaboração de propostas de trabalho pedagógico sobre este tema encontra dificuldades.

Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma "Cultura da Paz", no âmbito da escola, baseada em trabalhos sobre tolerância, conceito adotado pela ONU como marco referencial no processo de construção do entendimento, do respeito mútuo, da solidariedade. Essas iniciativas, contudo, são ainda incipientes e têm caráter apenas indicativo, pois apresentam-se como um apelo em prol do estabelecimento de novas bases de convivência local, nacional, regional e mundial. Alguns países, com grande número de etnias, têm casos de escolas que desenvolvem trabalhos de conhecimento mútuo. Há um apelo da ONU para que se enviem novas propostas de trabalho neste campo, tal o nível incipiente em que educadores em geral ainda se encontram com relação à temática.

O esforço histórico que representa a própria criação da ONU, em 1945, no período imediatamente após a Segunda Guerra Mundial, fala de uma humanidade consciente de sua precariedade, dos riscos que inflige a si, até em termos de uma hecatombe.

É importante observar que tratados, convenções, declarações da ONU tomam como base a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana, compreendida como pauta mínima comum mundial, ainda em construção. Essa postura exige compromissos internacionais de combate à miséria, à exclusão social, a condições desumanas, cruéis e degradantes, ao medo, à opressão. Levar adiante esse compromisso é também exigir dos países economicamente mais desenvolvidos, chamados do Primeiro Mundo, que assumam sua responsabilidade no estabelecimento de condições de vida digna e justa no planeta.

No caso do Brasil, algumas iniciativas já tratam ou trataram da temática em projetos específicos e, em geral, pontuais. Há estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas, pesquisas acerca da situação dos afro-descendentes em escolas. Podem se encontrar, também, algumas experiências inovadoras desenvolvidas em alguns Estados, de maneira geral vinculados a movimentos de caráter étnico. Contudo, pouquíssimo se discutiu sobre uma proposta que falasse do Brasil como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que se estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste território, concorrendo todas para a constituição e permanente reelaboração da identidade nacional.

É interessante, também, registrar que raríssimos estudos tratam, do ponto de vista psicológico, das relações entre crianças e intercâmbio cultural, em um sentido amplo. Há estudos, sobretudo no campo da lingüística e da antropologia, que tratam da apreensão e da elaboração cultural pela criança, mas especificamente de seu grupo de origem. Contudo, propor à criança uma abertura para culturas diferentes da sua, englobando conteúdos atitudinais, tem sido pouco usual. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do que estaria disponível no plano internacional e no Brasil.

Outro ponto que reveste de dificuldade o trabalho, refere-se ao fato de esse tema propor-se como ponto de confluência de estudos teóricos, movimentos sociais, em particular etno-culturais, além de outras forças socioculturais, presentes e atuantes, contribuições compostas em práticas que se efetivam no cotidiano da sala de aula e da escola como um todo. Propondo-se assim, estes Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem que se trata de um campo em que elaborações teóricas são rapidamente substituídas, além de representarem grande diversidade de posições teóricas divergentes e, às vezes, conflitantes entre si. Este documento apresenta-se como uma proposta aberta, um ponto de partida para a cooperação de educadores, estudiosos e sociedade em geral.

Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a cada tempo, novas formas de lidar com a temática, de acordo com avanços na consciência do próprio movimento, com mudanças em campo social, com influências internacionais com as quais dialogam, com a necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos voltados para o pleno exercício de direitos civis, sociais, culturais, gerais da população e específicos dos diferentes grupos. É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio da escola com movimentos sociais, universidades, imprensa, como forma de a escola abrir-se à atualização permanente também nas peculiaridades deste tema.Voltar ao índice

 

1.3. Caracterização do tema

A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo histórico de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e internacional. Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais, apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo que permite seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas, configura-se a permanente elaboração e redefinição da identidade nacional, em sua complexidade.

Convivem hoje no território nacional cerca de 206 etnias indígenas, guardando, cada uma delas, identidade própria, representando, em si, riquíssima diversidade sociocultural, além de uma imensa população formada pelos descendentes dos povos africanos e um grupo igualmente numeroso de imigrantes e descendentes de povos originários de diferentes continentes, de diferentes tradições culturais e de diferentes religiões. A própria dificuldade de categorização dos grupos que vieram para o Brasil, formando sua população, é indicativo da diversidade. Mesmo para a elaboração de um simples rol, é difícil escolher ou priorizar certo recorte, seja continental ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses, armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos, latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas, judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo indíviduo pode vincular-se a diferentes grupos ao mesmo tempo, reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência. Quando se trata de falar da situação atual da população, eventuais categorizações são ainda mais difíceis, tal a circulação que existe entre tradições e culturas, do ponto de vista individual, sem falar de aproximações espontâneas e voluntárias entre grupos, com fins associativos, de cooperação para fins comuns, ou de diálogo com vistas ao entendimento.

A diversidade marca a vida social brasileira. Encontram-se diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de organização social nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais muito diferenciadas que implicam em ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida.

Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou descaracterizado, particularmente em processos da indústria de bens culturais. Também na escola, onde essa diversidade está presente diretamente naqueles que constituem a comunidade escolar, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. São múltiplas as origens da omissão com relação à Pluralidade Cultural.

O nacionalismo exacerbado que se registrou em períodos autoritários, em diferentes momentos da história, também valeu-se de ação homogeneizadora, em que a escola desempenhou um papel decisivo. Na década de 30, quando a política oficial buscou "assimilar" a população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, assim como um racismo difuso, porém indiscutível. A história dos índios não registra uma data única para sentir os efeitos de ações homogeneizadoras: desde a colonização têm sido vistos como grupos que deveriam se aculturar, ou então permanecerem na condição de completa tutela por parte do Estado.

As ações oficiais foram acompanhadas de dois tipos básicos de interpretação do Brasil, manifestos em atitudes sociais que os veicularam, com insistência: uma expectativa de homogeneidade cultural, enquanto se propagava o "mito da democracia racial brasileira". Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida cotidiana da população discriminada.

Disseminou-se, por um lado, uma idéia de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças o índio, o branco e o negro que se dissolveram, dando origem ao brasileiro. Tal mito social também foi veiculado na escola e nos livros didáticos, procurando às vezes neutralizar as diferenças culturais, às vezes subordinar uma cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional.

Por outro lado, a perspectiva de um Brasil "de braços abertos" compôs-se no "mito da democracia racial", segundo o qual mesmo aqueles que não tivessem integrado diretamente processos de miscigenação seriam igualmente aceitos e valorizados. Assim, discriminações praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva. O acobertamento de práticas discriminatórias empurrou para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e da exclusão, na sociedade em geral.

Essas influências marcaram profundamente a história da escola no Brasil, consolidando mentalidades e atitudes das quais freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. Encontram-se manifestações discriminatórias entre alunos, educadores e funcionários administrativos. Esse quadro é particularmente perverso pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala de aula.

Tais atitudes indicam, também, a formação de expectativas em relação ao desempenho do aluno. Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam se enquadrar com justeza no padrão "aluno médio", abstração muito invocada em documentos oficiais relativos à Reforma de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de formação de professores nas décadas de 70 e 80, como parte dos conhecimentos da proposta educacional então em vigor. Essa expectativa é alterada frente a cada aluno que apresente algum aspecto identificável como "diferente" do padrão.

Estudos têm demonstrado alto grau de correlação entre a expectativa dos professores e o desempenho dos alunos. Isto é, a expectativa freqüentemente determina a atitude do professor para com o aluno, e deste para com o desenvolvimento de seu processo escolar, apresentando-se, assim, como profecia auto-realizadora.

É bastante comum que em relação ao aluno proveniente das camadas economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de desempenho baixo. Também a criança e o adolescente provenientes de grupos étnicos socialmente discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A desigualdade traduzida na situação de pobreza, seja a favelização em áreas urbanas, seja o filho de trabalhadores rurais em condições precárias, seja, ainda, a dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianças na escola.

Desenvolveu-se uma forte expectativa de um comportamento de tipo urbano, como sendo o único requerido e aceito pela situação escolar, enquanto políticas educacionais registraram a falta de atenção às diversidades regionais, às características de grupos tradicionais, como caiçaras, sertanejos, caboclos, pantaneiros, povos da floresta, populações ribeirinhas.

Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente, deixaram marcas na prática pedagógica, traduzidas pela explicação do fracasso escolar única e exclusivamente pela "falta de condições" dos alunos. O simplismo dessa abordagem esconde, na prática, a desvalorização dos alunos e os preconceitos sobre suas capacidades e de seus grupos de origem.

A atitude de baixa expectativa com relação a certas camadas da população acaba por atingir, por certo tipo de "contágio de estigma", professores e escolas que atendem a essa clientela. Por ocasião do processo de ampliação das oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa argumentação que vinculava, indevidamente, a expansão quantitativa a um rebaixamento inevitável da qualidade do ensino. Associava-se, assim, a queda da qualidade ao acesso das camadas populares a uma escola que fora, até então, explicitamente seletiva.

Portanto, é fato que a escola se encontra marcada por práticas cultural e historicamente arraigadas, bem como por teorias que deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos e formação de professores insuficientes. Entre outras medidas estruturais, o estabelecimento de condições que revertam esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos.
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2. Contribuições para o estudo da Pluralidade Cultural no âmbito da escola

Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem,eacute; importante esclarecer o caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional, conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da Antropologia, da Lingüística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos Populacionais, constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola, deve ter cunho eminentemente pedagógico.

Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que muitos grupos humanos, de que trata o tema Pluralidade Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si mesmos, particularmente no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação.

A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios-chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento. Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.Voltar ao índice

 

2.1. Fundamentos éticos

Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos, e da escola e educadores em particular, propostas e iniciativas que visem a superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e eqüidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.

A diferença entre o que se tem historicamente pregado como sendo fins e valores da democracia republicana e práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e exclusão, torna imperativo o posicionamento ético da escola e do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação dessa situação, no campo educacional, como um dos maiores desafios da prática pedagógica.

Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico, da qual é ainda desconhecido o conjunto de efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de reposição das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato das culturas viverem dinâmicas que resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade da construção de valores e novas práticas de relação social que permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças étnicas e culturais, e a superação da relação de dominação e exclusão ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade.Voltar ao índice

 

2.2. Conhecimentos jurídicos

Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando se indagou como teria sido possível ao ser humano produzir a barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas projetada ali, seria preciso ser construída.

Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim como a preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de interesse de toda a humanidade. Se o planeta está ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da mesma maneira a miséria e a intolerância em seus diversos matizes promovem no final do século a morte pela fome, a marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios internos e, no limite, guerras entre grupos humanos que outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que pode resultar a disputa étnica, religiosa e social, quando a intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que ocorrem hoje derivam da intolerância étnica e religiosa em conflitos internos.

A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um programa de consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos. A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a universalidade dos direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os Estados promoverem, controlarem e garantirem tais direitos. Sabia-se naquele momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade etno-cultural era condição para a democracia e fator primordial do equilíbrio social e internacional. Firma-se nesse contexto a responsabilidade do Estado na proteção e promoção das identidades étnicas, culturais, lingüísticas e religiosas.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro, de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define basicamente a cidadania.

Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção da Educação, da Constituição, referentes às comunidades indígenas também asseguram "a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem" (art. 210, parágrafo 2o), consolidando o reconhecimento de exigências historicamente apresentadas em trabalhos desenvolvidos pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a sociedade civil.

Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo. O estabelecimento de escolas indígenas, com proposta pedagógica, organização administrativa e didática próprias, atende a uma exigência constitucional, traz enriquecimento pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação do sistema nacional de educação.

O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige atenção. Tema vinculado, em termos de direito, à liberdade de consciência e de crença, a presença plural das religiões no Brasil constitui-se em fator de possibilidade de escolha. Ao indíviduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por decisão de seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal; de mudar de religião, por determinação voluntária ao longo da vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como opção consciente. O que caracteriza, portanto, a inserção social do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a liberdade.

De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora dessa pluralidade, no plano social, e se caracteriza por ser impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há uma predeterminação que vincule compulsoriamente etnias e religiões, origem de nascimento e percursos de vida.

É nesse sentido que se define a postura laica da escola pública como imperativo no cumprimento do dever do Estado referente ao estabelecimento pleno de uma educação democrática, voltada para o aprimoramento e a consolidação de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana.

Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já disponíveis.Voltar ao índice

 

2.3. Conhecimentos históricos e geográficos

O estudo da ocupação do território nacional e da constituição da população pode ser empreendido por intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa, esse estudo traz tanto a compreensão da produção das riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que tornaram o Brasil internacionalmente reconhecido como hospitaleiro.

Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de valorização desigual de práticas culturais. A formação histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, ainda que às vezes de forma clandestina e precária.

A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela diversidade, enquanto se dá destaque apenas à sua característica de ser um dos potenciais mais férteis, tipicamente brasileiros, levou por muito tempo a acreditar que o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A teoria da integração das raças, tradicionalmente divulgada na maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades das diferentes etnias no contexto social brasileiro.

Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário tratar de temas básicos: ocupação e conquista, escravização, imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante refere-se à importância do estudo dos continentes de origem dos diversos grupos que compõem a população brasileira.

Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em território nacional, é valorizar sua presença e reafirmar seus direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de 1988. É preciso explicitar sua ampla e variada diversidade, de forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias. Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto pela via da inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade como um todo quanto pela consolidação das escolas indígenas que destacam, nos termos da Constituição, a pedagogia que lhes é própria.

Compreender a formação das sociedades européias e das relações entre sua história, viagens de conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de conteúdos específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso é particularmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e variadas formas.

O estudo histórico do continente africano, com sua complexidade milenar, é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização da escravidão foram um momento, que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso.

Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no que se refere às tradições quanto em relação aos processos históricos que levaram seus habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos históricos. É relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição na civilização ocidental.

Esses conhecimentos são subsídios para que se possa compreender o processo de surgimento de tendências, idéias, crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos territórios nacionais e continentais, e a ampliação da influência cultural; perceber a criação e recriação constante de tradições, a complexidade da convivência da diversidade em um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim como processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de processos regionais de construção da paz.

Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos conceituais mais elaborados poderão ser deixados para as quinta a oitava séries, enquanto nas séries iniciais se poderá veicular informações mais simples e promover aproximações conceituais que favorecerão uma futura ampliação em abrangência e profundidade.Voltar ao índice

 

2.4. Conhecimentos sociológicos

Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações entre fenômenos de diferentes naturezas.

Atuando em campo social marcado historicamente pela exclusão de grandes contingentes da população, a escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo.

Embora tenha sido muito salientado o papel de reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão, atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que potencializar suas possibilidades de resistência e transformação depende também, ainda que não exclusivamente, das opções e das práticas dos educadores. Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares voltados para a discussão curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, e democracia e currículo são analisados, permitindo uma reflexão voltada especificamente para o interior da escola e da sala de aula, no que se refere a esses assuntos.

Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais, assim como das formas como ambas se retroalimentam.

A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que reforça e mantém a desigualdade social, levando a escola a atuar, freqüentemente, como mera transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustiça socioeconômica se apóia em preconceitos e discriminações de caráter etno-cultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico, pelo socioeconômico, ou por ambos.

A discussão sociológica colabora para a escola e o professor enfrentarem o desafio que lhes está colocado, qual seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer influências, e, ainda assim, garantir a possibilidade de educar o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como sujeito sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de caminhos de transformação social.Voltar ao índice

 

2.5. Conhecimentos antropológicos

Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades humanas que não se explicam exclusivamente pelo socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e psicológicos. São exemplos, a relação do ser humano com a organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o sobrenatural, a relação com o patrimônio cultural, tudo o que o precede e sucede. Tratam-se de fatos que caracterizam a existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana.

A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do valor inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é exclusivamente humano, enquanto criação, e próprio de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada cultura tem sua história, condicionantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento de outra.

A variabilidade interna presente em cada cultura também é objeto de estudo da Antropologia, tornando possível compreender variáveis formas de organização humana, convivendo dentro de visões de mundo semelhantes.

É também nos conhecimentos antropológicos que se encontram subsídios para entender algumas das questões mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro milênio. Em particular, a temática étnica, cada vez mais presente em um mundo que se complexifica de maneira crescente, sob aparência de homogeneização, assim como o estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos distintos, em diferentes grupos.

Assim, falar de cultura é tratar de permanências e mudanças, de manifestações patentes, que expressam, com freqüência, o latente atuante, embora nem sempre perceptível em termos objetivos.

É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.

A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.

A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores. O grupo social transforma e reformula constantemente esses códigos, adaptando seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o sujeito carrega por toda a sua vida como um peso que o estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua identidade.

Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer cultura já foi entendido como desfiguração da cultura tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui colocado, é uma idéia incorreta. É preciso compreender esse caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos culturais, diferente de intromissões de elementos externos que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou até de transplantes culturais.

A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.

Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente à organização humana, na qual se coloca a diversidade.

Assim, o termo "raça", de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas ciências sociais pelos maus usos a que se prestou.

Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie, cujos membros mostram com freqüência um certo número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, assenta-se em um conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relação de superioridade/inferioridade entre grupos humanos.

A diversidade das sociedades humanas não se explica pela diferença genética a variação dos caracteres genéticos internos de qualquer grupo é muito grande , mas sim pela cultura. A divisão biológica da espécie humana não implica em hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem de múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista de dignidade, de Direitos Universais, há uma só humanidade.

Convém lembrar que o uso do termo "raça" no senso comum é ainda muito difundido, variando da idéia de reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de potencial e demanda, como aquele que é feito comumente por movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que alimentam racismo e discriminação.

Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui com vantagens o termo "raça", já que tem base social e cultural. "Etnia" ou  "grupo étnico" designa um grupo social que se diferencia de outros por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias que mantêm modos de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia partilham de uma mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam manifestações culturais que lhe são características. "Etnicidade" é a condição de pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um grupo étnico, que freqüentemente se autodenomina comunidade. Já o "etnocentrismo" tendência de alguém tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e categorias muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem.

Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/étnica para justificar desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos. Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos indígenas, contra africanos e seus descendentes, da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da discriminação.Voltar ao índice

 

2.6. Linguagens e representações

Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que ampliam as possibilidades de expressão para além da verbal, forma predominante de comunicação na maioria das sociedades. Integrada aos conhecimentos antropológicos, permitirá o entendimento da importância de diferentes códigos lingüísticos, de diferentes manifestações culturais e sua compreensão no campo educacional, como fator de integração e expressão do aluno, respeitando suas origens.

Tratando especificamente da temática das línguas, abrem-se muitas possibilidades de transversalização com Língua Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes formas de linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais, pela possibilidade de contato e integração com a diversidade de línguas e de linguagens presentes na vida de crianças e adolescentes no Brasil.

Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do país. A escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à existência, estrutura e uso dessas centenas de línguas. Pode, com isso, promover não só a reflexão metalingüística, como também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e etnias.

Saber da existência de diferentes formas de bilingüismos e multilingüismos, presentes em diferentes regiões ¾ assim como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal, aberto às suas próprias singularidades regionais, étnicas e culturais ¾ será extremamente relevante na construção desse conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural brasileira. São exemplos de tais bilingüismos e multilingüismos as vivências de escolas indígenas, escolas de regiões de fronteiras geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas espalhadas pelo país.

Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens será muito importante, permitindo transversalizar, em particular, com Educação Física e Artes. A música, a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são manifestações culturais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial expressivo.Voltar ao índice

 

2.7. Conhecimentos populacionais

Embora estejam presentes ao longo da discussão referente à trajetória das etnias no Brasil, os conhecimentos populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem fonte de informação relevante, sobretudo a partir do segundo ciclo.

Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com informações provenientes de levantamentos feitos pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.), significarão a possibilidade de um conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de discussão, de debates acerca de políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.

Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, Orientação Sexual e Saúde possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com as conseqüências daí advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.

A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por questões como: quais características são relevantes quanto à relação entre composição populacional, aspectos culturais, distribuição de renda, qualidade de vida e o papel da educação? Que relações perversas estabeleceram-se, historicamente, entre exclusão socioeconômica e determinados grupos, que estão exigindo ações específicas? Que dados são relevantes para uma compreensão integrada de áreas sociais, como educação e saúde, por exemplo?

Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídíos preliminares que permitam construir a compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.Voltar ao índice

 

2.8. Conhecimentos psicológicos e pedagógicos

Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da expectativa, da estigmatização, da auto-estima, da conduta na atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre educador e educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim e meio.

Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que tragam ao professor a compreensão do fracasso e do sucesso que se apresentam como sendo mais da escola e de sua atividade didática, e não só dos alunos, levam à redefinição de procedimentos em sala de aula.

Evitar atitudes que "produzam" o fracasso escolar é uma possibilidade aberta ao professor. Um dos aspectos mais complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao adolescente refere-se às expectativas de homogeneização. Várias contribuições se apresentam para a conduta pedagógica, sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação, seja qual for o motivo.

Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus fundamentos psicológicos é o medo. Falar sobre isso explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que levam à discriminação, permite que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.

É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois pólos. No pólo que discrimina, o medo se apresenta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições étnicas, religiosas, culturais desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do "estranho", do "estrangeiro", que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de "esquisito".

Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a violência presente nas reações.

Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Trata-se, portanto, de buscar conhecer aquele que atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos, fitas de vídeo, jornais e boletins informativos de grupos organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte mais importante de conhecimento desse "desconhecido que atemoriza" é ele mesmo. Assim, trata-se de, potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma não depreciativa, conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm, permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização e afirmação de identidades e singularidades.

No pólo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo se apresenta como ameaça permanente, na qual a discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se busca eliminar fisicamente quem é discriminado. É importante observar que a discriminação reveste-se sempre de conteúdos de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência provoca o medo da eliminação, seja de forma extrema, seja manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar elementos ao aluno para que repudie toda forma de exclusão social, por meio sobretudo da prática cotidiana de procedimentos voltados para o princípio da eqüidade.Voltar ao índice

 

3. Ensino e aprendizagem na perspectiva da Pluralidade Cultural

O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação de causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de exclusão social da criança e do adolescente. Além disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes, motivadoras, que entrelaçam escola, comunidade local e sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito cosmopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente, como objetivo e como meio do processo educacional.

Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e como participante de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Através do convívio escolar possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.

No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do professor atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim como direitos e deveres coletivos. Traz para os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e suas contradições sociais.

Ao mostrar as diversas formas de organização social desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das diversas formas de organização social de diferentes grupos.

Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas práticas, as informações e os valores que veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá para a vinculação efetiva da escola a uma sociedade democrática.
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3.1. Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?

Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como elas tem história e permanência. O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir em um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoal através da interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente frente a elas.

Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser em formação, e que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais.

É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes municípios de um mesmo Estado.

A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim, quando se fala de alguma comunidade, é preciso ter certeza de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas comunidades como verdadeiros. Então, como conseguir informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar e da consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive das próprias comunidades, é instrumento pedagógico privilegiado. Com isso, será possível transformar a possibilidade de obter informações junto às comunidades como fator de co-responsabilização social pelos rumos da discussão, da formação de crianças e adolescentes.

É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informações sobre vivências culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos e esterótipos é componente fortalecedor do convívio democrático.

O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana em sua diversidade e multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples "olhar-se" permite a constatação de que são todos diferentes, traz a consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade, insubstituível.

O simples fato de os alunos serem provenientes de diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem a cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.

Aprender a posicionar-se de forma a compreender a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer.

Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas características, ter disponível a abertura para que possa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências particulares suas ou do grupo humano a que se vincule e receber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora do mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como contribuição sua ao processo de aprendizagem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que venha a trazer.

É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico ao que se apresenta para o professor e demais funcionários da escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às singularidades dos profissionais que ali atuam, respeitando suas características próprias, entendendo que esse respeito é a base para a atuação profissional, e que tal respeito não é incompatível com o respeito às normas institucionais, embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos).

Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a consciência de que ele mesmo estará aprendendo, uma vez que nessa área a prática do acobertamento é muito mais freqüente que a prática do desvelamento.

A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se numa realidade na qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discussões a idéia de que no Brasil todos se entendem e são cordiais e pacíficos (o "mito da democracia racial"). Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de "política de avestruz", na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.

Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de comportamento discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal "porque estava nervoso", ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se fosse um simples descuido, uma distração.

A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da discriminação, exige do professor informação, discernimento diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento do outro e intencionalidade definida na direção de colaborar na superação do preconceito e da discriminação.

A informação deverá permitir um repertório básico referente à pluralidade étnica suficiente tanto para identificar o que é relevante para a situação escolar como para buscar outras informações que se façam necessárias.

O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos.

Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor, em sala de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser resgatado da humilhação, e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito mútuo, num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação que a criança esteja apresentando, para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior.

A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e que isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.

A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia é preparando-se com leituras, buscando informações e vivências, estando atento aos gestos do cotidiano, explicitando valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.

Essa informação deve ser buscada de maneira intencional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os cantos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança pode ensinar à outra aquilo que é característico do grupo humano do qual participa.

Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas, bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja próprio. Nesse sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da classe. Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante objeto de estudo e aprendizagem, onde todos sempre têm a aprender.

Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar como um todo.

Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?

Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece. Voltar ao índice

 

4. Objetivos

O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes capacidades:

 

5. Conteúdos.Voltar ao índice

5.1. Critérios de seleção

A amplitude do tema Pluralidade Cultural determinou a seleção dos conteúdos voltados para uma aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira, quanto à sua formação histórica e configuração atual. Espera-se que os contéudos propostos sirvam de suporte para que o professor possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos.

Os critérios utilizados para seleção dos conteúdos foram os seguintes:

 

5.2. Blocos de conteúdos

Os conteúdos aqui elencados se apresentam na vida social de modo integrado, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses conteúdos receberam tratamento por blocos. Propõem-se, neles, núcleos temáticos que se entrelaçam e se aplicam reciprocamente. Essa seleção visa a oferta de vivências e informações à criança, que propiciem a percepção de uma situação social e cultural mais ampla e complexa que seu mundo imediato. Cabe ao professor, na criação de sua programação, e à escola, na decisão de seu projeto educativo, priorizarem tais conteúdos conforme a especificidade do trabalho a ser desenvolvido. É importante lembrar que o estreito vínculo existente entre os conteúdos selecionados e a realidade local, a partir mesmo das características culturais locais, faz com este trabalho possa incluir e valorizar questões da comunidade imediata à escola. Contudo, a proposta levanta, também, a necessidade de referenciais culturais voltados para a pluralidade característica do Brasil, como forma de compreender a complexidade do país, bem como de ampliação de horizontes para o trabalho da escola como um todo. Lembra-se, ainda, que os conteúdos aqui definidos destinam-se ao trabalho com o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental.

Pelo fato de a temática da Pluralidade Cultural ser muito abrangente e complexa, tanto do ponto de vista social quanto do teórico, a definição dos conteúdos foi feita de maneira ampla e detalhada. Com isso, buscou-se oferecer a possibilidade de que sejam selecionados e abordados em diferentes aproximações e níveis de aprofundamento, conforme características e peculiaridades regionais, locais, da escola e da sala de aula. Assim, se num Estado há prevalência de determinado grupo na composição populacional, a organização dos conteúdos refletirá essa característica, atendendo de forma mais adequada à realidade da escola, sem deixar de contemplar o conjunto dos conteúdos que se voltam para uma percepção do Brasil como um todo.

A temática encontra-se proposta também de forma aberta, porque se propõe a relevância da integração com a sociedade, com movimentos sociais, com organizações que podem trazer uma contribuição de extremo relevo para a ampliação do universo da escola. De fato, conteúdos, contemplados nessa temática, têm sido formulados e reformulados em ritmo intenso, estando presentes no cotidiano de forma muitas vezes decisiva. Participar desse processo é essencial para a escola, dentro dos objetivos que se propõe.

Portanto, o que se apresenta aqui é uma referência, que incorpora avanços do conhecimento no tema, reivindicações antigas de movimentos sociais vinculados à temática racial/étnica, divulgação de direitos civis, sociais e culturais estabelecidos na Constituição Federal, pelos quais ainda há muito por se trabalhar, coletivamente, em prol de seu pleno atendimento, respeitadas as especificidades do trabalho escolar. Embora possam parecer numerosos, encontram-se transversalizados com conteúdos de áreas, representando uma primeira aproximação da criança com o assunto, que retornará inúmeras vezes ao longo de sua vida de estudante e cidadão.Voltar ao índice

 

5.2.1. Pluralidade Cultural e a vida das crianças no Brasil

Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do ponto de vista educacional, a partir dos elementos que são comuns aos grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade, espacialidade, organização política, educação. Trata da singularidade do Brasil, na forma como aqui se apresenta uma população de origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram em suas especificidades, ao mesmo tempo em que se amalgamaram em novas configurações. Trata de estruturas que são comuns a todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, onde cabe pronunciar o pronome "nós". O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem a valorização da diversidade cultural.

Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a vida da criança. Trabalhar os ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, será oportunidade de valorização das diferentes etapas da vida, de tomada de consciência de que o caminho da maturidade e envelhecimento biológico é trilhado por todos, e será também por ela.

A organização familiar como instituição em transformação no mundo contemporâneo, e as mútiplas formas em que se apresenta; a importância de se partilhar as responsabilidades familiares, nas quais é básico o atendimento às necessidades da criança; o cuidado com os idosos; esses são temas a serem tratados tanto de forma a que a criança possa desenvolver referenciais atitudinais de respeito mútuo e valorização quanto de maneira a permitir o reconhecimento de como se processa essa organização básica em diferentes grupos étnicos, sociais e culturais. Compreender a importância das famílias extensas, nas quais o referencial não se restringe ao parentesco, assim como o fato de que laços de amizade muitas vezes propiciam tanto ou maior apoio que os laços de sangue, fornecerá elementos para o aluno compreender que existem vínculos "herdados", por assim dizer, e vínculos escolhidos, que expressam a liberdade de consciência e a liberdade de associação.

Recomenda-se enfaticamente que esses conteúdos sejam trabalhados por meio do intercâmbio com outras crianças, tanto da mesma classe ou escola quanto de outras, e mesmo de diferentes cidades ou Estados, por correspondência, privilegiando a transversalização com os conteúdos de Língua Portuguesa, no que se refere à expressão, e com História e Geografia, na contextualização dos contatos estabelecidos.

Em relação às questões da espacialidade, os conteúdos indicados buscam possibilitar a constatação de que diferentes grupos humanos se relacionam de diferentes formas com o espaço, criando soluções alternativas, por exemplo, para a questão das moradias: casas, apartamentos, condomínios, favelas, casas sobre palafitas, ocas e outras habitações indígenas. Compreender semelhanças e diferenças entre a aldeia, a vila, a cidade e a metrópole colaborará para ampliar a percepção acerca da vida de diferentes sociedades. Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio ambiente, os problemas característicos de regiões de intensa urbanização e a busca de acomodação mínima são exemplos de assuntos que possibilitam transversalizar este conteúdo com Geografia.

O conhecimento das relações estabelecidas com o tempo, pelos seres humanos de diferentes origens culturais, auxiliam o aluno a ressignificar essa dimensão. Em uma civilização que associa tempo predominantemente a relógio, recolocar a temática da marcação do tempo pela lua, ou pelo sol, a existência de outros calendários, propicia transversalizando com Ciências Naturais, Geografia e História tratar de culturas que marcam fatos e festas de suas tradições por outros paradigmas, diferentes daqueles dados pelo calendário civil, ou pelos feriados oficiais, tais como índios, judeus, muçulmanos, asiáticos de diferentes origens, tradições africanas. A transversalização com História e Geografia é imediata, facilitando a compreensão de outras perspectivas de temporalidades, exigidas para a abordagem histórica.

Como o núcleo de abordagem é a vida da criança, tratar de como se processa a educação em diferentes grupos humanos de quem desempenha o papel de educador, conforme a organização cultural, e da própria escola, é muito importante. Oferecer informações básicas sobre diferentes tipos de escola existentes no Brasil, permitirá que a criança se localize nesse universo, ao mesmo tempo em que valoriza a escolarização e essa instituição, como uma daquelas que é voltada para o bem comum.

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5.2.1.1. Espaço e pluralidade

 

5.2.1.2. Tempo e pluralidade

 

5.2.1.3. Vida sociofamiliar e comunitária

Ciclos de vida: infância, puberdade, juventude, vida adulta, velhice.

Hábitos familiares e comunitários em diferentes etnias e diferentes regiões do Brasil.

 

5.2.1.4. Pluralidade e educação

 

5.2.2. Constituição da Pluralidade Cultural no Brasil e situação atual

Este conteúdo trata de como se constituiu, se constitui, por sua permanente reelaboração, e se apresenta a face cultural complexa e cheia de potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no cultural e no individual. Para conhecer a situação dos diferentes povos que aqui vivem e valorizá-los, é necessário trabalhar aspectos ligados às suas origens continentais: a presença no continente e em território nacional anterior ao descobrimento, no caso dos indígenas; a vida culturalmente complexa presente na África, desde antes da mercantilização da escravidão; e a vida nos continentes de origem de conquistadores e imigrantes Europa, Ásia, Oriente Médio, África ao longo da história.

Esse tipo de abordagem permitirá entender a complexidade das origens brasileiras como uma confluência de heranças que se preservaram, vencendo políticas explícitas de homogeneização cultural havidas no passado, resisitindo, recolocando-se, recriando-se, ativas em diferentes momentos da história. Recuperar as origens dessas influências é valorizar os povos que as trouxeram e seus descendentes, reconhecendo suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um passado que se faz presente em seres humanos que afirmam e reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam.

Não se trata de um estudo detalhado das histórias dos diversos continentes, mas de considerá-las na perspectiva de ampliar o horizonte de referência do aluno, despertando sua curiosidade para o mundo que o cerca. Será a possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações que os meios de comunicação aproximam da criança, vinculando-os à sua realidade. Será também a oportunidade de oferecer informações que contribuam para a superação do preconceito e da estigmatização, trabalhando a valorização da história de povos que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados, como os índios e negros.

Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, sofreram a escravidão como resultado de processos de guerra, conquista e submissão, em outros momentos da história da humanidade. Nenhum processo, porém, representou tanto absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua ampla mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. Para sustentar-se, inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram construídas e disseminadas como senso comum, consolidando-se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e exclusão. Esse processo significou o alerta para que o ser humano percebesse que a escravidão é sempre inaceitável e que a liberdade é fundamental no estabelecimento da justiça.

Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias são distintas entre si e também distintas do que se convencionou como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das culturas e etnias no Brasil já faça parte dos conteúdos trabalhados pela escola, com referência aos índios, aos negros, aos imigrantes, o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a história do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram. Por exemplo, pouco se tem falado nas escolas sobre a escravização dos índios e os movimentos de reação destes ao domínio europeu, sobre os mecanismos de resistência desenvolvidos pelos africanos escravizados e seus descendentes e as formas criativas de sobrevivência na sociedade escravocrata e nos quilombos.

A existência de cultura, tecnologia e modos de vida próprios desses grupos também são pontos obscuros de uma história do Brasil que está para ser contada: a história dos negros, dos índios, dos imigrantes e migrantes. Essas questões passaram em branco no ensino tradicional de História do Brasil e nos livros didáticos, e estão por requerer um tratamento cuidadoso por parte da escola.

Trata-se de voltar a atenção para o ponto de vista dos grupos sociais: o que significou a experiência da escravidão para a população de índios e negros? Como se desdobraram infinita e variadamente as práticas de resistência? O que motivou milhares de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno vivido ainda hoje por uma parte considerável da população, incorrendo no abandono de parentes, territórios, hábitos e culturas, de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? O tema da Pluralidade Cultural propõe uma visão ampla sobre a trajetória dessas culturas e etnias no Brasil, acreditando ser esta uma forma de resgatar a dignidade dos povos também na história e através dela.

Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as áreas de História e Geografia na medida em que apresenta a dinâmica das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o constituem.

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5.2.2.1. Continentes e terras de origem dos povos do Brasil

 

5.2.2.2. Trajetórias das etnias no Brasil

 

5.2.2.3. Situação atual

 

5.2.3. O ser humano como agente social e produtor de cultura

Um conhecimento fundamental para a leitura da Pluralidade Cultural são as muitas linguagens que se apresentam como fator de identidade de grupos e indivíduos. Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que o trabalho com este tema possa desenvolver atitudes de diálogo e respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece, do grupo do qual participa.

Este bloco oferece oportunidades de transversalidade com Artes, quando por exemplo a criança poderá aprender sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo. É importante também tratar das relações que se estabelecem entre o ser humano como produtor, e os produtos dessas diferentes linguagens. Por exemplo, como determinado utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado, é guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem é o encarregado; como o boiadeiro cuida da sela que usa em seu cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado.

Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no tocante aos acentos da língua oral. Nesse sentido, será importante trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como "Quem tem sotaque?, ou "Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é próprio da região?", poderão ajudar a construir a compreensão de que "fora de casa todos são estrangeiros". Observe-se que, além dos conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia, há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados, como o que se volta para a solidariedade, crucial para a vivência de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre "estrangeiro".

Transversalizando, novamente, com Geografia e Língua Portuguesa, será possível trabalhar expressões típicas regionais. Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde se localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar os diferentes significados de uma mesma palavra ou expressão, principalmente trabalhando a partir da região da escola, colaborará para a ampliação da percepção da pluralidade. Será possível, também, transversalizar com História, em conteúdos que possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, e que são originárias de influências de certas etnias, ou de certos grupos imigrantes, por exemplo.

A abordagem lingüística permite trabalhar com expressões típicas de grupos étnicos. Aqui ainda não se trata de bilingüismo, mas de certas expressões que são usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano no Brasil "fazer a cabeça", no candomblé; "fazer Bar-Mitzvá", no judaísmo, etc. , e cujo conhecimento pode facilitar a convivência com outros que não partilham o sentido. Esse trabalho também deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de algo que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, deve-se usar seu nome, tal como é chamado pelas pessoas daquele grupo.

Tratar de bilingüismos e multilingüismos é uma forma de mostrar a riqueza da diversidade que sabe desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos singulares. Será possível trabalhar a importância da língua como fator de identidade para um grupo étnico, tratando da estrutura e do uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no Brasil, ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de imigrantes. Ao mesmo tempo, tratar do papel unificador da Língua Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.

Finalizando esses aspectos voltados para a ampliação de códigos e universos lingüísticos do aluno, tratar da criação literária, incluindo a oral, de diferentes grupos étnicos e culturais, terá tanto um sentido de exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições culturais. Cabe lembrar ainda a necessidade de se trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana.

Passando ao estudo de visões de mundo, relações com a natureza e com o corpo, em diferentes culturas, apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, será possível explorar o potencial criativo e inovador característico do ser humano. Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem múltiplas formas de interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito em relação a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de se trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração que permeiam e entrelaçam diferentes formas de organização social e de expressões culturais.

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5.2.3.1. Linguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil

 

5.2.3.2. Línguas

 

5.2.3.3. Produção de conhecimento

 

5.2.4. Pluralidade Cultural e cidadania

Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema da Pluralidade Cultural ganha especial significado ao propiciar elementos para que a criança estabeleça relações entre o equilíbrio democrático, a consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e comunidades étnicas e culturais, e sua própria vida.

A organização social dos grupos humanos inclui organizações políticas diversificadas, caracterizadas pelos fundamentos dados pela visão de mundo de cada grupo. Estruturam-se, assim, diferentes tipos de liderança e coordenação, diferentes mecanismos de participação e comunicação. Introduzir essa noção de que diferentes grupos étnicos e culturais têm organizações políticas internas próprias, diferenciadas entre si, será conteúdo a transversalizar com História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos processos de chegada e integração dos imigrantes em território nacional.

Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o que se refere a instituições voltadas para o bem comum. Poderá ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo político e pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se passa da organização comunitária para a busca dos interesses gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal complexidade, cooperará para a compreensão do siginificado de Estado. Assim, ao tratar em História da organização do Estado, esse conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições sociopolíticas constituídas por representantes de diferentes grupos e comunidades, tendo em comum a prática democrática. Esse trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de diferentes grupos sociais, políticos e culturais, o que propicia uma inserção social pluridimensional.

Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de se oferecer uma abordagem fundamentada eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações de cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a ser ouvida é a dos representantes dessas comunidades. Da mesma forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa de direitos da cidadania permitirá à criança construir novas formas de relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível transversalizar o tema com Língua Portuguesa, propondo atividades de correspondência, entrevistas, etc.

Tratar de processos de comunicação internos às diferentes comunidades e localidades, assim como com veículos externos representados pela imprensa, permitirá à criança exercitar sua capacidade expressiva. Compreender a necessidade da circulação de informações para a organização coletiva, como fundamento da liberdade de expressão e veiculador da liberdade de associação, propiciará a valorização dos recursos de comunicação disponíveis. Pode-se trabalhar com recortes de jornais, observando como o trabalho da imprensa propicia a transparência no exercício do poder de que se encontram investidas as autoridades, ao mesmo tempo em que se lembra que, no regime democrático, esse poder deve ter o povo como referência e como lastro.

Ao mesmo tempo, pode-se desenvolver a iniciativa de dirigir-se, por carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem suplementos voltados para crianças e adolescentes, transversalizando com Língua Portuguesa e com outras áreas cujos conteúdos sejam objeto de matérias jornalísticas. Essa abordagem poderá colaborar para a criança compreender mecanismos de intervenção social, a partir de iniciativas pessoais ou coletivas.

A percepção da possibilidade de interação efetiva com o social poderá se dar também com a vivência de proposição e estabelecimento de normas e regulamentos de convívio cotidiano. Uma possibilidade didática é exercitar a capacidade de definição coletiva do uso de espaços e tempos comuns, escolha de atividades, definição de regras de conduta, onde a disciplina passa a ter significado de autonomia e responsabilidade mútua. Essa vivência oferecerá subsídios para que a criança compreenda os processos pelos quais se passa em sociedade local, estadual, regional, nacional para a definição de leis. Possibilitará introduzir a temática dos Direitos Universais da Pessoa Humana, como uma necessidade assumida pela humanidade, após muitos dramas e tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira brutal. Possibilitará, ainda, compreender o sentido de organizações governamentais voltadas para as relações internacionais, como a Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência mundial da interdependência mútua.

Nesse sentido, pode-se oferecer à criança uma aproximação à compreensão do porquê se realizam conferências internacionais periódicas, que propiciam detalhamentos, interpretações e bases mínimas referentes aos direitos humanos, por princípio indivisíveis e inseparáveis. Trata-se de oferecer meios para a criança compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e que esses englobam diversas dimensões.

O entrelaçamento com os demais temas transversais será crucial no tratamento dos direitos individuais básicos, nas relações de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, assim como a transversalidade com História, Geografia e Língua Portuguesa. Ao mesmo tempo, o tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos freqüentemente imediatos de como o cumprimento de direitos é fundamental para todos. A criança poderá, por exemplo, ter uma introdução aos direitos culturais, aos direitos dos povos indígenas e das minorias nacionais ou étnicas, lingüísticas, culturais ou religiosas.

É claro que não se trata de oferecer um curso de legislação à criança, mas de colaborar para que ela aprenda que existem instrumentos jurídicos, saiba reconhecê-los e se familiarize com a possibilidade de consultá-los, para invocar e defender seus direitos. Como a Constituição Federal de 1988 propõe direitos individuais e coletivos que representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos de proteção e promoção desses direitos, a criança poderá aproximar-se dela, conhecendo onde se encontram os dispositivos que lhe dizem diretamente respeito. Também a apresentação do Estatuto da Criança e do Adolescente poderá encaminhar ao conhecimento de que tem direitos e que seu cuidado e proteção são classificados como prioridade social. Em um país cuja história de opressão se fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do Estado Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a consolidação democrática.

Será importante a criança conhecer situações que exigem mudança urgente do quadro social, como o trabalho infantil, a violência contra crianças, em uma perspectiva de valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva. Trata-se de abrir intencionalemente espaço para que a escola trabalhe esses temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância. O sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação social é passível de transformação pela organização democrática e pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo de sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum pelos destinos de todos.

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5.2.4.1. Organização política e pluralidade

Instituições voltadas para o bem comum

Iniciativa para estabeler alianças e parcerias no exercício da cidadania.Voltar ao índice

5.2.4.2. Pluralidade e direitos

Direitos de cidadania da criança

Contituição de 1988: artigo 227

Estatuto da Criança e do Adolescente

Declaração Universal dos Direitos da Criança

Consulta, com auxílio do professor, a documentos jurídicos referentes a seus direitos.

Valorização do conhecimento de seus direitos de cidadania.Voltar ao índice

 

5.2.4.3. Situações urgentes no Brasil em relação aos direitos da criança

 

 

5.2.4.4. Fortalecendo a cidadania

 

5.3. Conteúdos comuns a todos os blocos

A aprendizagem dos conteúdos que se seguem é de suma importância para possibilitar às crianças a reconstrução significativa dos conhecimentos elencados nos blocos anteriormente citados.

 

 6. Critérios de avaliação

Como nos demais temas transversais, os critérios de avaliação que se seguem, destinam-se à orientação do professor na sua tarefa de adequar o trabalho pedagógico ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Tais critérios definem a expectativa de aprendizagem para o final do segundo ciclo.

Espera-se que o aluno saiba que a nação brasileira comporta a existência de diferentes grupos sociais cada um com suas singularidades e que eles próprios têm histórias e um modo de vida específico. Espera-se também que relacione a isso o conhecimento de diferentes formas de habitação, de organização espacial, de vestimenta e outro itens da vida cotidiana, assim como de expressões culturais diversas e que compreenda que diferentes grupos humanos produzem diferentes formas de organização político-social e econômica a que correspondem diferentes modos de organizar o trabalho e a produção de conhecimentos.

Espera-se que o aluno possa identificar, na História do Brasil, histórias que foram e são vividas de diferentes formas, de acordo com a realidade de cada grupo e com as relações que estabelecem com a sociedade nacional.

Espera-se que o aluno conheça os grupos presentes em seu meio, seja no Estado, na cidade ou no bairro, seja na escola e especificamente em sua classe, estabelecendo relações com o conjunto da população brasileira. Espera-se, também, que esteja familiarizado com manifestações específicas desses grupos, relacionando-se com elas de forma respeitosa e amistosa, sem comportamentos que identifiquem o diverso como exótico.

Espera-se que o aluno assimile informações que lhe permitam compreender que a diversidade, reconhecida e valorizada, fundamenta a pluralidade, abrindo as possibilidades de escolha para o cidadão, em diferentes esferas de sua vida e que as diversas formas de organização social e política construídas por diferentes grupos humanos, as histórias de resistência e conquista do direito ao processo de democratização, fundamentam a democracia, o Estado de Direito, a luta contra o autoritarismo.

Espera-se que o aluno saiba que o Brasil possui, além de uma Constituição Federal, lei máxima do país, um Estatuto da Criança e do Adolescente, que diz respeito a ele diretamente, signatário da Declaração Universal dos Direitos Humanos e outros tratados e declarações internacionais, e que tais documentos são instrumentos de cidadania, para garantia de direitos, explicitação de deveres e combate à discriminação.Voltar ao índice

 

7. Orientações didáticas

Lembrando que os Parâmetros Curriculares Nacionais representam um primeiro nível de concretização curricular, é importante salientar que cabe às equipes técnicas e aos educadores, ao elaborarem seus currículos e projetos educativos, adaptar, priorizar e acrescentar conteúdos, segundo sua realidade particular tanto no que se refere às conjunturas sociais específicas quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos.

As condições básicas para o desenvolvimento do tema transversal da Pluralidade Cultural são:

Para que se possam alcançar os objetivos colocados é essencial que o trabalho didático das áreas contemple a perspectiva da pluralidade:

 

7.1. Organização por ciclos

Em relação à organização por ciclos é importante que se observem algumas características dessa temática que implicam diferenciação entre a abordagem inicial (no primeiro ciclo) ou a continuidade do trabalho (segundo ciclo).Voltar ao índice

 

7.1.1. Primeiro ciclo

No primeiro ciclo, a criança aprenderá mais pelo convívio e pelo intercâmbio. O professor poderá oferecer ocasiões para que se aguce sua capacidade perceptiva, com relação a diferentes linguagens e à sua valorização, tanto com o aproveitamento de referenciais dos próprios alunos quanto de outras oportunidades que se apresentem, por exemplo, por intermédio de programas de televisão ou reportagens na imprensa escrita.

Situações em que se manifestem preconceitos, seja por atitudes explícitas, incluindo verbalização, seja por gestos e expressões, não podem ser ignoradas, porém exigem sensibilidade. Propor atividades que tratem do ocorrido indiretamente, apresentando situações vividas por personagens fictícios, pode ser uma forma de encaminhar discussões e orientações, sem expor pessoalmente cada criança envolvida em episódios desse tipo.

Nesse ciclo é importante colocar a criança em contato com sua própria capacidade de criação cultural e com o reconhecimento dessa capacidade em todas as pessoas, o que poderá se fazer em Artes, Educação Física e Língua Portuguesa.Voltar ao índice

 

7.1.2. Segundo ciclo

No segundo ciclo, o convívio e o intercâmbio continuam a ser fundamentais, podendo enriquecer-se com a aquisição de informações históricas e geográficas mais específicas da temática. Por exemplo, o trabalho didático na constituição da Pluralidade Cultural no Brasil poderá envolver o estudo das regiões de localização de diferentes grupos étnicos, em diferentes momentos da nossa história, o significado dessa distribuição geográfica na composição de características culturais regionais, e assim por diante.

A consulta a documentos jurídicos, acompanhada pelo professor, poderá ser trabalhada com maior especificidade. Essa consulta será tão mais proveitosa quanto mais se estabeleçam relações com situações vividas ou conhecidas pelas crianças. Por exemplo, uma notícia de jornal poderá ser detonadora de certa reflexão sobre os direitos da crianças e do adolescente, assim como uma situação que se esteja enfrentando de imediato.

Nesse ciclo, expandir horizontes de percepção é possível e desejável. Aproveitar todas as informações que possam ser obtidas acerca de culturas e países, explorando-as em diferentes áreas, será uma forma de sintonizar a criança com o tempo em que vive, colaborando para que estabeleça vínculos entre o espaço da escola e o mundo.Voltar ao índice

 

7.2. Valorização do repertório e integração entre o vivido e o aprendido

O tema da Pluralidade Cultural traz consigo, de maneira determinante, a temática da participação. De fato, a criação cultural se dá como obra coletiva, em que se compõem contribuições de muitos. Abrir de fato a possibilidade de participação da criança no cotidiano da sala de aula de maneira ativa é colaborar para que compreenda a própria realidade, enquanto percebe e vivencia a possibilidade de transformar práticas.

A participação no cotidiano deve envolver a capacidade de decisão, incentivar a iniciativa de propor atividades, caminhos alternativos, organização do dia-a-dia. Envolve também a prática de auto-avaliação contínua do desempenho na interação em sala de aula e de manifestações críticas aos colegas, combinando assertividade e cordialidade.

É decisivo propiciar um ambiente respeitoso, acolhedor, que inclua a possibilidade de o aluno trazer para a sala de aula seu próprio repertório lingüístico e cultural. Falas, costumes, saberes, tradições diversas que sejam trazidas pelos alunos comporão uma base para a ampliação de informações sobre outras culturas. Conhecer a si próprio, sua cultura, organizar esse conhecimento de forma que possa dar-se a conhecer, permitirá a integração entre o vivido e o aprendido.

Esses repertórios, construídos nas relações familiares e comunitárias trazem elementos culturais diferenciados: a cultura tradicional que o migrante nordestino traz para as cidades do Sudeste, a cultura do caboclo na região amazônica, dos imigrantes, dos afro-descendentes, etc. A valorização do patrimônio cultural do Brasil implica no reconhecimento da diversidade de padrões culturais que caracterizam a convivência social na escola. Voltar ao índice

 

7.3. Expressões culturais

Para entender o simbolismo das expressões culturais, é preciso entender a sociedade produtora daquela manifestação cultural. O produto cultural de um grupo não pode ser tratado como um fato isolado. Cada manifestação social fala diretamente do grupo que a produziu, de relações entre a visão de mundo, hábitos, costumes e valores da cultura à qual pertencem. Uma forma interessante de trabalhar didaticamente essa inserção do produto cultural em seu contexto mais amplo é propiciar ocasiões em que a classe possa criar, em conjunto, suas próprias "expressões culturais", analisando, com os alunos, o significado daquele produto cultural para eles, naquele momento, seu significado no contexto da composição da classe. Criar, por exemplo, símbolos coletivos da turma, trarão a chance de discutirem o que é relevante para eles, que valores e objetivos compartilham, etc.Voltar ao índice

 

7.4. Crítica dos materiais didáticos

Conteúdos do tema Pluralidade Cultural estiveram presentes na escola de maneira freqüente, porém, colaborando na disseminação de preconceitos, mais que esclarecendo. Nesse sentido, materiais didáticos desempenharam papel crucial, tanto por veicularem explicitamente noções erradas quanto de maneira velada e implícita, por exemplo, em ilustrações que insistiram em passar estereótipos que aprisionavam grupos étnicos a certos papéis sociais. Um exemplo de divulgação de erro refere-se à noção de que existiria uma organização social única e comum a todos os índios, o que se veiculou através da escola e dos livros didáticos por muito tempo. Da mesma forma, não se pode aceitar a difusão da escravidão como fato que se vincula exclusivamente aos povos africanos, de imagens de negros apenas como escravos ou no desempenho de papéis sociais sem prestígio. É importante lembrar que o reconhecimento e a valorização de todo trabalho é papel da escola em seu cotidiano, veiculando a consciência de que toda profissão é importante.

É tarefa de todo professor e da equipe da escola estarem atentos, operando críticas sobre materiais didáticos, dando atenção ao modo como é tratada a noção da diversidade, que deve trazer sempre uma base de respeito às qualidades de cada ser humano. Tal crítica deve incluir decididamente o repúdio a materiais que tragam erros, preconceitos, difusão de atitudes discriminatórias, assim como a discussão de materiais que sejam, eventualmente, trazidos pela criança para a situação de sala de aula, e que contenham incorreções.Voltar ao índice

 

7.5. Intercâmbio

Um caminho para compreender que a realidade social é formada por grupos muito diferentes entre si pode ser o intercâmbio com outras crianças e adolescentes. Conhecer o universo infantil tal como se apresenta, complexo e diversificado, a partir de relatos das próprias crianças, poderá ser a porta de entrada para que o aluno tome consciência da Pluralidade Cultural, valorizando, ao mesmo tempo, o que há de universal na dignidade do ser humano e o que ele pode compreender pelo universal de "ser criança". Da mesma forma, o intercâmbio com instituições, organizações não-governamentais, órgãos de imprensa escrita, falada, televisionada, propiciará ao aluno o contato direto com grupos humanos distintos do seu ou daqueles com os quais convive diretamente em sua região.

É importante que o sujeito acerca de quem se fala possa contribuir na construção dos conhecimentos referentes à Pluralidade Cultural, e que sua voz se faça ouvir. Oferecer meios para que exista um rico intercâmbio entre diferentes escolas e localidades é um aspecto central nesse trabalho, pois propicia que a criança seja agente e produtora de informação acerca de si, sua organização sociofamiliar, seu meio ambiente, a organização sociopolítica da localidade onde mora, do grupo etno-cultural ao qual pertence.

A possibilidade de colocar-se deve se dar na própria sala de aula. Partilhar ocasiões de intercâmbio com os colegas, ter iniciativa de trazer objetos ou depoimentos gravados que possam ilustrar um conteúdo estudado ou iniciar uma proposta de atividade são exemplos de como se processa a aprendizagem de um intercâmbio intencional.

A prática de diferentes formas de intercâmbio é aprendizado de cidadania, na medida em que desenvolve a capacidade de comunicar-se, emitir opiniões, buscar informações e, principalmente, de estabelecer contatos e alianças em função de objetivos definidos. Esse trabalho necessita da orientação minuciosa do professor para estabelecer critérios, conteúdos, formas de utilização. No caso da correspondência escolar, por exemplo, o professor deve orientar a elaboração de cartas que tratem dos conteúdos eleitos, informando e/ou solicitando dados àqueles com quem se dará a correspondência. Nas séries iniciais, poderão ser propostas cartas dirigidas fundamentalmente a outras crianças, tendo um caráter de correspondência pessoal, compondo, de maneira acessível, um tipo de documento antropológico. No segundo ciclo, poderá ser desenvolvida a interlocução com instituições governamentais ou da sociedade civil, sindicatos, organizações não-governamentais, universidades ou imprensa, que desenvolvam trabalhos sobre as questões abordadas.

Pelo caráter inovador desse tipo de trabalho de intercâmbio, os professores estarão aprendendo juntamente com seus alunos, construindo em grupo e em colaboração com a sociedade um saber sobre a vida social no país.Voltar ao índice

 

7.6. Normas e regulamentos

A abordagem did&cute;tica da Pluralidade Cultural deve encaminhar-se para facilitar à criança a compreensão de que normas, regulamentos, leis, são estabelecidas pelas pessoas como formas de organização da vida coletiva. Ao tomar conhecimento da possibilidade e da existência de diferentes formas de organização social, de diferentes grupos étnicos e culturais, é oferecida uma forma privilegiada de a criança compreender que é possível a diversidade de propostas de normas, que estas se vinculam a valores, objetivos, prioridades de grupos humanos, que se mantêm e se renovam.

Uma forma didaticamente produtiva de trabalhar esse conteúdo é por meio da possibilidade de as crianças construírem coletivamente normas de convívio escolar da classe, da série, da escola e até, onde for o caso, entre instituições, considerando entidades sociais que tenham intercâmbio ou parceria com a escola. Essa elaboração deve indicar a necessidade de que as leis, normas e regulamentos sejam instrumentos de garantia de respeito aos direitos e cobranças de deveres.

Consulta a regulamentos de outras instituições, como sociedades de amigos de bairros, diretórios partidários, núcleos sindicais, entrevistas de lideranças que colaboraram na organização de regimentos, são formas práticas de a criança interagir com o mundo das normas, compreendendo seu significado e importância.

É importante que se trabalhe com a criança a dinâmica entre o instituído e o novo, entre o que é importante preservar e a flexibilidade para mudar quando necessário. Essa abordagem didática dá condição para que a criança entenda o caráter duradouro de leis que fundamentam e garantem a cidadania. De maneira imediata na vida do aluno, a necessidade de conhecer as normas da escola, seu regimento, traduzirá essa sistematização de valores que regem o convívio. Por outro lado, a proposição de instrumentos de flexibilização e mudança daquilo que já não cumpre o papel inicialmente previsto fala da possibilidade de transformação como obra da decisão humana e da interação democrática. Esse trabalho pode ser feito na comparação entre regulamentos de uma mesma instituição em diferentes momentos, de forma que a criança possa perceber o que mudou e por que mudou.

De primeira a quarta séries o tratamento será preliminar, voltado para as afirmações de direitos e análises de casos referentes a violações que cheguem via correspondência e imprensa, para que da quinta a oitava séries esses estudos possam ser aprofundados, de forma a analisar diagnósticos da situação dos direitos humanos no Brasil. Iniciam-se no campo étnico/cultural, ampliando a análise para se discutir formas de superação das situações indesejáveis que se realizam no cotidiano como ação da sociedade civil. Voltar ao índice

 

7.7. Documentos jurídicos

Desde as séries inciais se poderá trabalhar com o texto constitucional, de forma a que o aluno se habitue à consulta, percebendo a Constituição Federal como instrumento fundamental do cidadão, acessível a todos. Para isso, é necessário que o professor faça a consulta, leia o texto para ou com os alunos, esclareça seu sentido e promova discussões, num trabalho compartilhado e orientado. Da mesma forma poderão integrar o trabalho escolar constituições estaduais, leis orgânicas dos municípios, declarações das Nações Unidas (das quais o Brasil é signatário), em particular da Declaração dos Direitos Universais da Pessoa Humana e declarações referentes aos povos indígenas e populações pertencentes a minorias, assim como declarações e convenções internacionais sobre condições de trabalho, especialmente aquelas que já se encontram sistematizadas pela Organização Internacional do Trabalho.

Aproveitar efemérides, fatos específicos nacionais, regionais ou locais, serão formas de enriquecer o conhecimento de direitos e deveres. Nesse sentido, a temática da Pluralidade Cultural atua como porta de entrada para a discussão: ao tratar da importância do reconhecimento e da valorização das diferentes identidades culturais, tal como está garantido na Constituição e em tratados e convenções internacionais, propicia-se uma abertura pedagógica para o tratamento de demais temas ligados a questões da cidadania.Voltar ao índice

 

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